Medijska pismenost na časovima istorije: Razumevanje sadašnjosti kroz učenje o prošlosti

Krajem aprila 2023. godine, obeleženo je tačno tri decenije od kada je internet, odnosno tzv. World Wide Web, pušten na slobodno korišćenje globalnoj javnosti. Sa njegovim vrtoglavim razvojem koji je usledio, došlo je i do transformacije u oblastima komunikacije i tehnologije, a pod njihovim okriljem, i masovnih medija. Posledično, društvo 21. veka preplavljeno je najrazličitijim informacijama, koje, upravo zahvaljujući internetu, pristižu iz svih delova sveta.

Iz tog razloga, medijska pismenost je poslednjih decenija postala izuzetno aktuelna tema, iako se o njoj govorilo još tokom prošlog veka. Štaviše, sedamdesetih godina 20. veka edukacija o medijskoj pismenosti je počela da se prepoznaje kao „kritička praksa građanstva, deo ostvarivanja demokratskih prava i građanske odgovornosti” (Hobbs & Jensen, 2013).

U istraživanju koje se bavi učenjem o propagandi u kontekstu medijske pismenosti, autorke su istakle da je upravo obrazovanje „moćan protivotrov propagandi” (Hobbs & McGee, 2014). Na ovoj pretpostavci zasniva se i dominantno shvatanje o neophodnosti implementacije medijske pismenosti u formalno obrazovanje mladih, a učenje o istoriji pruža kvalitetan temelj za razvijanje veštine kritičkog razmišljanja.

 

Medijska pismenost u okvirima časova istorije

 

Kris Vornsnop je, u svojoj knjizi pod nazivom Medijska pismenost kroz kritičko mišljenje, naveo čak 20 razloga zbog kojih je medijsku pismenost neophodno uključiti u sve segmente obrazovanja. Na primer, autor smatra da medijsku pismenost treba uvrstiti u oblast filozofije, jer nam mediji tumače svet, njegove vrednosti i ideje, kao i u okviru nastave maternjeg jezika i književnosti, jer mediji zahtevaju od nas da razvijemo i koristimo veštine kritičkog mišljenja. U ovom kontekstu, ujedno objašnjava da medijsku pismenost treba posmatrati i iz perspektive istorije, jer „mediji prezentuju istoriju i pokazuju nam šta smo prošli da bismo postali ovakvi kakvi smo danas” (Worsnop, 2004).

Premda je interakcija između istorije kao školskog predmeta i obrazovanja iz oblasti medijske pismenosti i dalje u određenoj meri neistražena, postoji izvesna dispoziciona usklađenost između naučnog postupka koji primenjuju istoričari i medijske pismenosti. Mišel Belino veruje da istorija i medijska pismenost dele zajedničke dispozicione navike poput skepticizma, vaganja dokaza i tumačenja perspektiva (Bellino, 2008). Proučavanje medija iz različitih uglova i različitih perioda omogućava ispitivanje kontinuiteta i promene istorijskih narativa tokom vremena. Stoga, Belino tvrdi da je „učenje istorije pogodno za jačanje medijske pismenosti, dok je medijska pismenost spremna da produbi istorijsko razumevanje“ (Bellino, 2008).

Poređenje propagandnih praksi kroz istoriju bi moglo biti izuzetno korisno za razvijanje kritičke svesti kod mladih. Da bismo zaista shvatili kompleksnu društvenu pojavu kao što je propaganda, neophodno je najpre poznavati njene korene i pravilno tumačiti istorijske okvire u kojima se pojavljivala. Povlačenjem paralele između prošlosti i sadašnjosti, praćenjem razvojnog puta propagande kao takve, učenici bi lakše savladali njene osnovne karakteristike, vrste i forme i izgradili svest o njenoj prisutnosti u savremenom dobu.

Tema medijske pismenosti u sklopu časova istorije mogla bi da bude svrstana u okviru nastavne jedinice Istorijski izvori, njihova specifičnost i saznajna vrednost za istorijski period savremenog doba, kada je reč o podsticanju kritičkog razmišljanja kao ključnog segmenta medijske pismenosti. Ujedno, u sklopu lekcije Nauka i tehnika savremenog doba, koja se obrađuje kasnije tokom školske godine, učenici bi imali priliku da se više fokusiraju na aspekte medijske pismenosti koji se tiču informacione i tehnološke pismenosti.

Američki medijski naučnik Henri Dženkins, smatra kako su pored osnovne pismenosti, za celokupan razvoj medijske pismenosti kod učenika, neophodne i istraživačke i tehničke veštine (Jenkins, 2006). Obrađivanje medijske pismenosti kroz više dimenzija podržava pomenuto Dženkinsovo shvatanje, a saglasno je i sa teorijama mnogih drugih autora, poput Lena Mastermana, koji naglašava upravo važnost praktičnog rada kao suštinske komponente medijskog obrazovanja (Masterman, 1985).

U nastavnoj jedinici koja se odnosi na istorijske izvore, može se pronaći nekolicina smernica koje se odnose na važnost podsticanja kritičkog razmišljanja, kao i na fenomen propagande i lažnih vesti. U zvaničnom udžbeniku istorije za četvrtu godinu gimnazije, istaknuto je kako „svaki pisani istorijski izvor treba podvrgnuti kritičkoj analizi i izvršiti spoljašnju i unutrašnju kritiku izvora” (Lopandić, Milinović & Milikić, 2021:15).

Međutim, podsticanje kritičkog razmišljanja kroz nekoliko napomena u udžbeniku verovatno nije dovoljno za razvoj medijske pismenosti kod mladih. Neophodno je angažovati učenike u procesima tumačenja i demistifikacije istorijskih činjenica i medijskih poruka, podstaknuti ih na međusobnu interakciju i motivisati da zaista aktivno učestvuju u nastavi. Produktivan način da se to učini, a za koji Dženkins veruje da je potencijalno i najbolji, jeste kroz igru. On smatra da za sadašnju generaciju učenika, koja je svakako odrasla pod drugačijim okolnostima nego ranije generacije, koncept igre predstavlja najbolji način da se iskoristi osećaj angažovanja u učenju (Jenkins, 2006).  Vuters i Van Ostendorp su 2013. godine sproveli meta-analizu kako bi testirali da li instrukcije nastavnika poboljšavaju učenje zasnovano na igri, i zaključili da se uz pravilnu nastavnu podršku prilikom ove vrste učenja, mogu efikasno negovati analitičke i refleksivne veštine učenika (Wouters & Van Oostendorp, 2013).

Praktičan rad – aktivnosti poređenja i kontrasta

 

S obzirom na razvoj masovnih medija i industrije ubeđivanja u prošlom veku, a novih medija u poslednje dve decenije, teško je dovoljno naglasiti značaj učenja o fenomenu propagande. Iako je 20. vek često u literaturi okarakterisan kao „vek propagande” ili „vreme propagande” (Cunningham, 2002: 2), treba imati na umu da su tehnike manipulisanja percepcijom javnog mnjenja sveprisutne i danas, mada često odevene u novo, adaptirano ruho. Postoji zaista mnogo istorijskog propagandnog materijala pogodnog za kritičku analizu, a njegovo proučavanje bi predstavljalo dobar način za razvijanje veština kritičke analize kroz, na primer, aktivnosti poređenja i kontrasta. Umesto dosadašnjeg standardnog pregledanja dostupnih istorijskih i medijskih izvora, treba podstaknuti učenike da postavljaju pitanja i sami problematizuju tzv. „objektivno znanje” ili „objektivne činjenice”. Zbog čega je analizirani izvor validan? Ko je autor? Zbog čega su odabrane baš te informacije? Da li je sadržaj politički, ideološki, verski ili lično pristrasan? U čijem je interesu? Protiv koga je usmeren? Šta nedostaje u toj priči? Sva ova pitanja su ključna za istoričare ali i medijske stručnjake, i sačinjavaju proces dekonstrukcije smisla, omogućavajući mladima da na osnovu sopstvenog istraživanja i kritičkog promišljanja donesu informisan sud. Istovremeno, podsticanje međusobne diskusije i razmene mišljenja u znatnoj meri može produbiti kritičko sagledavanje određene teme, jer će učenici imati priliku da potencijalno iznesu i saslušaju različita mišljenja, stavove ili pretpostavke.

Praktičan rad uključivao bi takođe i pretraživanje istorijskih izvora, uključujući pisane, usmene i audio-vizuelne izvore. Učenici bi uz pomoć nastavnika potražili istorijske materijale za koje smatraju da su služili u propagandne svrhe, i čiji su autori koristivši se prikrivenim tehnikama manipulacije nastojali da ostvare izvestan uticaj na građane/publiku. Odabrane materijale bi zatim kritički ispitali. Primeri propagandnog sadržaja pogodnog za proučavanje su raznovrsni: od analize teksta francuske himne Marseljeza, preko filmskog ostvarenja nemačke rediteljke Leni Rifenštal Trijumf volje (nem. Triumph des Willens), do govora Džordža Buša o „neophodnosti” vojne intervencije u Iraku. Svakako, ne treba zanemariti da prilikom svake praktične analize, bilo pisanog izvora, filma ili usmenog govora, treba uzeti u obzir kontekst datih dešavanja. Kroz ovakav tip učenja, medijska pismenost omogućava razumevanje istorijskih narativa koji su konstituisani u konkretnim društvenim i političkim kontekstima.

Kao treći segment praktičnog rada, bilo bi korisno osvrnuti se i na istorijske primere u kojima se, medijska (ne)pismenost građana pokazala kao katalizator pogrešnog tumačenja medijskih poruka. Đacima bi na času mogla biti puštena radio-drama Rat Svetova iz 1938. godine, koja predstavlja fiktivnu priču o invaziji vanzemaljaca na Zemlju. Ova radio adaptacija je jedan od najpoznatijih primera moći medija jer su mnogi Amerikanci poverovali da se invazija vanzemaljaca zaista događa u trenucima kada su čuli adaptaciju Orsona Velsa na radiju. Shodno tome, ona može biti detaljno analizirana s učenicima, nakon čega se može otvoriti diskusija o moći medija. Profesor može podstaći diskusiju sledećim pitanjima: Zbog čega je pomenuta radio-drama izazvala burnu reakciju auditorijuma? Koje tehnike su bile korišćene? Zbog čega je toliko slušalaca pomislilo da je reč o aktuelnom dešavanju? Koje su bile posledice? Koji je njen istorijski značaj kad je reč o medijskoj pismenosti? Kao osnova diskusije mogu poslužiti istraživanja i analitički tekstovi objavljeni o ovom slučaju (1 2 3).

Pojedini autori koji su se bavili istorijom medijske pismenosti i propagande smatraju da je Rat svetova bio svojevrsna prekretnica koja je ukazala na veliku moć u rukama medija. Mogućnost verovanja u invaziju vanzemaljaca pokazala je potrebu da ljudi nauče kako da prepoznaju razliku između fikcije i publicistike, i da analiziraju i procenjuju „istinu“ u medijskim porukama (Hobbs & McGee, 2014).

U okviru nastavne jedinice Nauka i tehnika savremenog doba, đaci bi imali priliku da praksu kritičkog razmišljanja primene i u propagandnim primerima današnjice, uz korišćenje neophodne računarske opreme. Upoznavanjem sa najvažnijim alatima za utvrđivanje činjenica u medijima mogli bi da, iz prve ruke, dekonstruišu sumnjive izvore i navode, uključujući i sve češće manipulisane foto i video materijale. Međutim, da bi se učenici upoznali sa tehnikama proveravanja činjenica, najpre je neophodno da i sami nastavnici budu dobro upućeni u metode i alate za dekonstrukciju sadržaja. Postoji nekoliko dostupnih i korisnih publikacija koje su namenjene predavačima, kao što je Priručnik za edukatore/edukatorke koji su kreirali autori iz Novosadske novinarske škole, sa praktičnim idejama i savetima za podsticanje medijske pismenosti u okvirima učionice. Ujedno, informacije o metodama za proveru medijskog sadržaja obuhvaćene su u publikaciji Vodič za borbu protiv lažnih vesti, koja je dostupna na portalu Fake News Tragača.

Važno je da upoznavanje sa takvim alatima ipak ne bude prvi susret učenika sa konceptom medijske pismenosti jer, kako Dženkins navodi, „fokus na proširenje pristupa novim tehnologijama ne vodi nas daleko ako ne negujemo i veštine i kulturna znanja neophodna za primenu tih alata za sopstvene ciljeve” (Jenkins, 2006).

 

Mladi kao učesnici savremene demokratske kulture kroz implementaciju medijske pismenosti u nastavi istorije

 

Istorija kao društvena nauka nam pruža uvid u dešavanja iz različitih etapa prošlosti, ali zahvaljujući njoj saznajemo i mnogo više o društvenim promenama i repetitivnim šablonima ljudskog delovanja i ponašanja. Usled vremenske distance, ona otvara pitanja, ali na njih uglavnom daje i precizne odgovore. Upravo ovakvo poznavanje ljudske prirode i prošlosti nam omogućava da tumačimo sadašnjost i budućnost.

Izučavanje medijske pismenosti na časovima istorije bi moglo da dovede do vrlo produktivnih rezultata, ali bi interdisciplinarno bavljenje ovom temom ipak predstavljalo najbolje rešenje. Kroz nastavne predmete kao što su istorija, srpski jezik i književnost, sociologija, informatika i računarstvo, mladi bi o medijskoj pismenosti učili iz najraznovrsnijih perspektiva, koje bi se, shodno tome, međusobno dopunjavale i nadograđivale. Američki profesor Hans Šmit tvrdi da ovakva mešavina kompetencija vodi ka „tehničkoj stručnosti i svesti o pitanjima vezanim za medijske autore i publiku, značenja i poruke, i reprezentaciju i stvarnost” (Schmidt, 2015).

Ipak, i uz kvalitetno formalno obrazovanje o medijskoj pismenosti, potrebno je uzeti u obzir i ostale faktore koji mogu pozitivno ili pak negativno uticati na ovu sferu. UNESKO je još početkom osamdesetih godina prošlog veka u Deklaraciji o medijskom obrazovanju, istakao stav da će medijska edukacija biti najefikasnija kada roditelji, nastavnici, medijsko osoblje i svi donosioci odluka priznaju da imaju ulogu u razvijanju veće kritičke svesti među medijskom publikom (UNESCO, 1982).

Teodora Koledin

 

Literatura

 

Cunningham, S. B. (2002). The idea of propaganda: A reconstruction. Greenwood Publishing Group.

Lopandić D, Milinović M. i Milikić R. (2021). Istorija 4, udžbenik za četvrti razred gimnazije opšteg tipa i društveno-jezičkog smera. Novi Logos, Beograd.

Masterman, L. (1985). Teaching the media. Routledge, London.

Bellino, M. (2008). Historical understanding and media literacy: A dispositional alignment. International Journal of Social Education, 23(1), 99–117. Preuzeto sa https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ944026.pdf

Grunwald declaration on media education. (1982). UNESCO’s 1982 International Symposium on Media Education, Grunwald, Federal Republic of Germany. Preuzeto sa https://milobs.pt/wp-content/uploads/2018/06/The-Gr%C3%BCnwald-Declaration-on-Media-Education.pdf

Hobbs, R., & Jensen, A. (2013). The past, present, and future of media literacy education. Journal of Media Literacy Education, 1(1). doi: 10.23860/jmle-1-1-1

Hobbs, R., & McGee, S. (2014). Teaching about propaganda: An examination of the historical roots of media literacy. Journal of Media Literacy Education, 6(2), 56–66. Preuzeto sa https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1046525.pdf

Jenkins, H. (2006). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Chicago, IL: John D. and Catherine T. MacArthur Foundation. Preuzeto sa https://www.macfound.org/media/article_pdfs/jenkins_white_paper.pdf

Schmidt, H. C. (2015). Helping students understand media: Examining the efficacy of interdisciplinary media training at the university level. Journal of Media Literacy Education, 7(2), 50–68. Preuzeto sa https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1074678.pdf

Worsnop, C. M. (2004). Media literacy through critical thinking. Washington State Office of Superintendent of Public Instruction and NW Center for Excellence in Media Literacy, 60(1). Preuzeto sa https://mediaeducation.ucoz.ru/_ld/10/1092_Worsnop_2004.pdf

Wouters, P., & Van Oostendorp, H. (2013). A meta-analytic review of the role of instructional support in game-based learning. Computers & Education, 60(1), 412–425. doi: 10.1016/j.compedu.2012.07.018

Janjić, S., & Grnja Klaić, M. (2018). Vodič za borbu protiv lažnih vesti. Novosadska novinarska škola, Novi Sad. Dostupno na https://issuu.com/novinarska-skola/docs/fake_news_vodic

Stjepić, D., & Mijatović, P. (2022). Priručnik za edukatore. Juventas, Podgorica. Dostupno na https://novinarska-skola.org.rs/publication/medijska-pismenost-prirucnik-za-eduktore-ke/

 

 

 

Tekst je nastao u okviru projekta „Unapređenje medijske i informacione pismenosti kroz dijalog sa javnim vlastima -2“ koji se sprovodi u okviru projekta Beogradske otvorene škole „Dijalog promena“, uz finansijsku podršku Evropske unije.

Projekat je dodatno podržao Pokrajinski sekretarijat za kulturu, javno informisanje i odnose s verskim zajednicama u okviru projekta Mediji o medijima u školama.

Stavovi izneti u tekstu ne izražavaju nužno stavove donatora.